PORTAFOLIO
FORMATIVO
María Jesús Queiro Pérez,
2018
Tutora: Amanda Canals
Remola
Universidad
Internacional de Barcelona (UNIBA)
MÁSTER
FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
INTRODUCCIÓN
Este
es el inicio del portafolio formativo desarrollado en paralelo a la realización
del máster online de Formación de profesores de español como lengua extranjera
de la Universidad Internacional de Barcelona (UNIBA).
Este
portafolio se inicia con el punto de
partida realizado previamente al comienzo de los estudios del máster, en él
expreso mis ideas sobre la enseñanza en general y sobre la enseñanza de español
para extranjeros, expongo mis conceptos sobre pedagogía y aprendizaje ele,
analizo mis necesidades de formación y mis expectativas sobre el curso.
En
la fase posterior al punto de partida, presento tres muestras seleccionadas personalmente sobre el proceso de
aprendizaje en estos seis meses. Cada una de las muestras pertenece a una
asignatura diferente, Metodología de ELE:
destrezas, actividades y técnicas, Lingüística textual y Adquisición de
segundas lenguas.
A
continuación presento una autoevaluación
en la que realizo una reflexión sobre mi punto de partida, el nuevo aprendizaje
adquirido y mi evolución como docente a partir de ese aprendizaje.
Por
último, presento un plan de acción en
el que me marco unos objetivos para aplicar en mis clases, basados en los
nuevos conocimientos adquiridos a lo largo de estos meses, transformando y
renovando conceptos y formas de enseñar. Entre estos objetivos está también el
germen y desarrollo de mi trabajo de fin de máster.
PUNTO
DE PARTIDA
Este
es el inicio de mi portafolio formativo que iré desarrollando en paralelo
a la realización del Máster de Formación de profesores de español como
lengua extranjera. En este documento me presento, describo mi trayectoria
académica y profesional y comparto mi visión de lo que debe ser una clase ele,
así mismo reflexiono sobre mis propias clases, mis carencias como docente y mis
expectativas de formación. Además repaso la teoría de las inteligencias múltiples
aplicadas al aula ele. Por último hablo de mis objetivos a corto y largo plazo.
REPRESENTACIÓN
Formación
académica y laboral
Mi
nombre es María Queiro, soy gallega y vivo en Galicia donde ejerzo como
profesora de español. He estudiado Filología Hispánica en la
Universidad de Santiago de Compostela en los años 1988-1992. En el año 2014
realicé un curso en International House convalidado por la Universidad de
Barcelona de Enseñanza de español para extranjeros que me sirvió
para actualizar conocimientos y me aportó un punto de partida para iniciar mi
nueva profesión. Además, entre otros, tengo cursos monográficos de Diseño de
programas formativos e-learning & b-learning y de Tecnologías
de la información que me han aportado conocimientos sobre las nuevas
tecnologías y me han facilitado una base para ser formadora a distancia;
de Inteligencia emocional que me ha permitido
reflexionar sobre nuestras emociones y actitudes, de Enseñanza de
español a inmigrantes donde por primera vez he tomado contacto con la
pedagogía sobre la enseñanza de una lengua extranjera, y de Traducción
inglés-español que me ha servido para tomar conciencia de la
diversidad de lecturas que se pueden efectuar sobre un mismo texto.
Desde
hace tres años me dedico profesionalmente a dar clases de español en una
empresa que ofrece cursos de idiomas a sus empleados donde imparto clases
a grupos multiculturales con un máximo de siete personas por aula, además
doy clases particulares en mi domicilio.
Enseñanza-Aprendizaje
ele
Considero
que el aprendizaje en la clase ele debe basarse principalmente en desarrollar
la competencia comunicativa que nos sirve para el intercambio
de mensajes entre individuos. Este desarrollo implica no sólo el
conocimiento lingüístico-gramatical sino también el conocimiento
extralingüístico, competencias generales del alumno, valores
interculturales, cinésica (uso del lenguaje gestual) y prosémica
(valor del espacio en la comunicación). Creo que la competencia comunicativa es
la mejor vía para aproximarse a una lengua: parte de la enseñanza de la
expresión oral fundamentalmente para llegar al idioma, es decir, al
conocimiento del sistema. Se fomenta la enseñanza de la nueva lengua para
su uso en situaciones cotidianas seleccionando muestras lo más auténticas posibles:
hacer gestiones, ir al médico, comprar, viajar, aportar información personal,
etc.
A
través de la pragmática podemos enseñar al estudiante no sólo
a que preste atención a qué dice, sino también a cómo lo dice, a quién lo dice
o dónde lo dice, el docente debe enseñar a “crear enunciados que no solo
sean correctos sino también apropiados”( Hymes), para ello el alumno debe
tener herramientas culturales y sociales que le permitan desenvolverse mejor y
comprender la nueva lengua, como el uso de la cortesía, normas de
comportamiento, hábitos sociales, contexto comunicativo, y la comprensión del
factor espacial y gestual como valores comunicativos. Como dice Ray
Birdwhistell, “el hombre es un ser multisensorial que algunas veces
verbaliza”.
Para
que el aprendizaje se produzca creo que se debe aplicar la gramática
pedagógica que permite al alumno deducir las normas y el
funcionamiento de la nueva lengua además de aplicar estrategias y desarrollar
destrezas de comunicación. La gramática pedagógica (Gómez de Estal),
presenta al alumno como eje central del aprendizaje, por tanto la base de esta
gramática parte de dos variables, la lengua por un lado, y el aprendiente por
otro. Se debe promover la reflexión gramatical en el aula
siempre al servicio de la transmisión de significado, para que esta reflexión
sea eficaz es necesario enfocar las actividades en la forma sin olvidar
obviamente la intención comunicativa y debe ser el alumno el que deduzca
las normas del lenguaje, además las actividades deben enseñar
solo un uso de la lengua y para cada función se debe mostrar un contexto
diferente. Las muestras gramaticales deben seguir los principios de sencillez
conceptual (terminología sencilla y reglas útiles), relevancia (las normas y
usos deben ser operativos) y progresión en la presentación y reconocimiento de
las formas.
Si
desarrollamos la competencia comunicativa del alumno, aplicamos la gramática
pedagógica y además el profesor, por su parte, realiza un trabajo previo,
organizado, con objetivos claros y con la perfecta adaptación
didáctica, y el alumno aporta dedicación, organización, motivación y
estudio, el engranaje será perfecto para que la interacción funcione, las
inteligencias se desarrollen y se activen los conocimientos.
Las
inteligencias múltiples aplicadas a la enseñanza ele
Creo
que el aprendizaje debe ser multidisciplinar y debe darse en los dos sentidos,
profesor y alumno, y para ello se debe favorecer la integración de las inteligencias
múltiples aplicadas a la enseñanza de una lengua extranjera con un
único objetivo: aprender a enseñarla y aprender a usarla. Esta teoría
parte de que el ser humano no tiene una sola inteligencia sino muchas
inteligencias que trabajan en paralelo.
¿Por qué son importantes las inteligencias múltiples? Primero porque nos permite saber qué desea el alumno (a qué se dedica, qué le gusta, qué quiere aprender), segundo porque nos permite acercarnos a cada una según el enfoque que queramos dar a nuestra enseñanza. Así el docente debe fomentar la inteligencia lingüístico-verbal (obviamente considero fundamental trabajar este tipo de inteligencia porque todas nuestras actividades tendrán como fin último activar la capacidad lingüística del alumno), la inteligencia lógico-matemática (muy útil para enseñar a debatir, organizar nuestro pensamiento y exponer nuestras ideas), la inteligencia espacial-visual (activada a través de la lectura), la inteligencia musical (provechosa para aprender nuevos sonidos, reconocer la entonación, el acento, el ritmo y la melodía), la inteligencia naturalista (aportando sensibilidad ecológica), la inteligencia cinésica-corporal (interpretando el uso del lenguaje no verbal), la inteligencia intrapersonal (favoreciendo el conocimiento propio y el control de las emociones) y por último y creo que una de las más valiosas, la inteligencia intrapersonal que definiríamos como la capacidad de percibir, transformar y activar las relaciones con los demás.
¿Por qué son importantes las inteligencias múltiples? Primero porque nos permite saber qué desea el alumno (a qué se dedica, qué le gusta, qué quiere aprender), segundo porque nos permite acercarnos a cada una según el enfoque que queramos dar a nuestra enseñanza. Así el docente debe fomentar la inteligencia lingüístico-verbal (obviamente considero fundamental trabajar este tipo de inteligencia porque todas nuestras actividades tendrán como fin último activar la capacidad lingüística del alumno), la inteligencia lógico-matemática (muy útil para enseñar a debatir, organizar nuestro pensamiento y exponer nuestras ideas), la inteligencia espacial-visual (activada a través de la lectura), la inteligencia musical (provechosa para aprender nuevos sonidos, reconocer la entonación, el acento, el ritmo y la melodía), la inteligencia naturalista (aportando sensibilidad ecológica), la inteligencia cinésica-corporal (interpretando el uso del lenguaje no verbal), la inteligencia intrapersonal (favoreciendo el conocimiento propio y el control de las emociones) y por último y creo que una de las más valiosas, la inteligencia intrapersonal que definiríamos como la capacidad de percibir, transformar y activar las relaciones con los demás.
Por
supuesto que no todas estas inteligencias tienen el mismo peso en la clase,
unas obviamente son más importantes que otras en el aprendizaje de un idioma
pero considero que el docente debe integrarlas para favorecer la motivación e
interés del alumno y cumplir con los objetivos del aula.
Nota: he
decidido insertar esta imagen porque la anterior no reflejaba claramente la
interculturalidad y relación con los demás, a pesar de ser una parte de las
inteligencias múltiples, como algún compañero ha comentado en el foro. Mi
anterior imagen se ve como algo individualizado cuando la enseñanza siempre se debe
entender como un proceso compartido. Creo que esta imagen refleja mejor la idea
de cooperación.
La
clase ele
En
mi opinión, la clase ele debe enfocarse en el alumno que se
convierte en el centro de atención, muy al contrario de la enseñanza tradicional
donde el profesor es el eje de la misma. Considero que la labor del profesor
debe ser, no solo enseñar, sino también interactuar con el
alumno, adaptar el aprendizaje a sus necesidades, sus factores personales e
individuales y ser un vehículo facilitador entre el alumno y la nueva lengua y
entre los propios alumnos. Para ello es fundamental fomentar la motivación y
estimular el interés del aprendiente. Sabemos por experiencia que un alumno
motivado está más dispuesto a aprender y adquiere más significativamente los
nuevos conocimientos. El docente tiene que tratar de guiar al estudiante para
que descubra las reglas lingüísticas mediante la observación y
la reflexión.
El
profesor debe ser director, organizador, guía, fuente de información, evaluador
e investigador, entre
sus cometidos está estimular el interés, animar a reflexionar, comprobar la
comprensión del alumno, gestionar bien los tiempos de espera y fomentar la
participación.
Otro
punto importante es la gestión del grupo, la integración y cohesión del
mismo para fomentar el aprendizaje cooperativo. Creo que el docente
debe usar dinámicas cohesionadoras del grupo (de presentación, de confianza, de
contacto emocional, etc) para que los alumnos se encuentren cómodos y
desinhibidos en el aula, esto facilitará el trabajo, generará interdependencia
positiva, producirá mayor rendimiento, establecerá relaciones sociales,
aumentará la autoestima y facilitará la interacción entre ellos; de este modo,
será más fácil que los alumnos participen activamente en las actividades del
aula, especialmente aquellas que están enfocadas al desarrollo de la expresión
oral como participar en debates o hablar de sí mismos en público,
también se pueden fomentar otras formas de cooperación, como hacer trabajos en
grupos o parejas o promover la corrección mutua entre los estudiantes. Como
dice Johnson and Johnson debemos “trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes”.
Por
otra parte no debemos olvidar la importancia del uso de las tecnologías en
el aula y el conectivismo en la red. El profesor debe ayudar y
guiar al estudiante para que pueda distinguir por sí mismo entre el
conocimiento importante y el trivial, y para que sea capaz de discernir entre
el exceso de información, aquella que es más adecuada y veraz para su desarrollo
personal.
NECESIDADES
DE FORMACIÓN
Mis
clases ele
Me
encanta enseñar, y es más, me encanta enseñar español a extranjeros. Creo que
una de mis cualidades es la empatía, así que tengo siempre muy
buena conexión con los aprendientes, además soy una persona abierta, conversadora
y multicultural y me gusta mucho desarrollar en mis clases la
competencia sociolingüística, como trabajo con grupos
multiculturales siempre intento contrastar las diferentes culturas y los
hábitos sociales de cada uno, además trato de explicar nuestra propia cultura y
costumbres, me gusta incluir en la clase temas sociales o políticos para
fomentar el debate, y también intento introducir el lenguaje coloquial
indicando cómo se utiliza en ambientes más informales aunque siempre explico
las normas de cortesía y otros usos de tratamiento dependiendo del contexto .
Por
otra parte, soy una firme defensora de la motivación del alumno y
la gamificación en el aula ya que he comprobado que funciona
muy bien en una clase de español, además como mis clases son en horario de
mediodía, dentro de la jornada laboral del alumno, el juego les permite
relajarse y distenderse. Uso juegos variados: dominós, fichas de memoria, dados
de storytelling, role-playing, adivinanzas, apuestas
sobre estructuras que yo les muestro para que ellos digan si son correctas o
incorrectas, etc . La gamificación del aula es un elemento unificador que nos
permite trabajar cualquier contenido, nos sirve para presentar un tema, para
fijar vocabulario o estructuras, para desarrollar la expresión oral y gestual,
para cohesionar el grupo etc. Mis alumnos siempre se muestran encantados y
motivados aunque a veces pueden llegar a ser muy competitivos, lo que en
principio tampoco es malo porque ayuda a la automejora.
En
cuanto a los materiales soy partidaria del uso de
diferentes recursos didácticos: métodos escritos, canciones,
videos, imágenes, revistas, folletos, catálogos, etc.,
combinado con todas las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías.
Carencias
personales
Trabajando como profesora de español
es donde de verdad he podido aprender y aplicar los conocimientos
adquiridos, he podido descubrir, razonar, corregir, y conocer mis defectos y
habilidades como enseñante pero también mis puntos débiles. Muchas veces
se me plantean dudas sobre cómo trabajar ciertos contenidos: aprendizaje de
expresiones, frases hechas y locuciones, la práctica de los conectores
textuales, etc. o cómo presentar y secuenciar actividades. Otras veces
creo que mis explicaciones no son adecuadas o no son comprendidas por el
alumno. Además considero que necesito profundizar en mis conocimientos sobre
los distintos métodos pedagógicos.
Por
otra parte reconozco cierta animadversión sobre cuestiones pedagógicas que hoy
en día están muy en boga pero que no puedo evitar poner en duda, como por
ejemplo, el uso íntegro de la nueva lengua en clases de nivel inicial ya que
considero que es poco productivo y provoca una gran frustración en
el alumno. También transformo “a mi manera” el enfoque por tareas que se
adaptan perfectamente a clases largas pero que yo no puedo aplicar en clases de
una hora, prefiero un enfoque más funcional basándome en el role-playing
o una conversación dirigida o debate guiado al final de la presentación de cada
contenido.
EXPECTATIVAS
DE FORMACIÓN
Todas
estas carencias y dudas hacen que esté aquí y ahora estudiando este máster con
la intención de reforzar conceptos gramaticales, tener más claros los objetivos
didácticos y los medios para conseguirlos, aplicar nuevas metodologías,
ganar habilidades y competencias.
Pretendo
profundizar más en la enseñanza de una lengua extranjera, ¿debemos enseñar una
nueva lengua de la misma manera cuando la enseñamos en un país distinto a
cuando estamos en el propio país?, ¿debe ser diferente y cuánto de diferente
enseñar a alumnos con lenguas afines que a alumnos con lenguas maternas
lejanas?, ¿cómo trabajar la pronunciación en la clase?, ¿cuáles son los
contenidos más adecuados para cada nivel?, conozco el Marco Europeo de Lenguas
pero a veces se me plantean dudas con ciertos temas, por ejemplo, ¿cuándo sería
adecuado profundizar en la acentuación de las palabras?, ¿cómo adaptar el
vocabulario específico a un nivel determinado, dónde está el límite?,
también se me plantean dudas de otro orden, como la gestión de la clase
¿es conveniente que el estudiante lea en voz alta los textos o en ciertos casos
sería más adecuado que los leyera en silencio?, ¿en qué medida debe el profesor
participar en la clase, por ejemplo en un debate?, o los sistemas evaluativos,
¿cómo evaluar bien las diferentes destrezas?,etc.
En
resumen, me gustaría sentirme más segura ejerciendo esta profesión sin olvidar
que mi meta profesional es el alumno, que se convierte en el centro de
atención y que me enorgullece cuando lo escucho hablando español.
Objetivos
Como
acabo de comentar mi objetivo final es el alumno. Pretendo con este
máster, profundizar y actualizar conocimientos y además, como tengo la gran
ventaja de estar ejerciendo como docente, poder aplicarlos en una clase real,
desde el primer día; comprobando in situ las ideas,
propuestas, métodos y conceptos que vaya adquiriendo a lo largo del curso.
Con
respecto al máster mi objetivo a corto plazo es superarlo, módulo a
módulo, y poder compatibilizarlo con mi vida cotidiana donde residen los
verdaderos desafíos.
De
todas las asignaturas que se proponen, estoy muy interesada especialmente en
estudiar Metodología ELE, Gramática pedagógica del español y Evaluación
en el aprendizaje. En cuanto a los módulos optativos, en principio me
interesan el de Didáctica del léxico, Evaluación en el
aprendizaje de ELE, Lengua en contexto, Español para
fines específicos, Análisis y diseño de materiales de ELE y Sociolingüística,
aunque a día de hoy, aún no tengo decidido qué optativas cursar, espero que con
el avance del curso pueda tomar una decisión con más criterio al respecto.
Considero que la realización de este curso resolverá muchas de estas dudas que
he planteado anteriormente: diseñaré mis propias unidades didácticas y métodos
de evaluación, adecuaré perfectamente los contenidos al nivel del alumno,
integraré mejor las destrezas en la clase y explicaré con más fundamento los
conceptos gramaticales. En resumen espero que este máster me ayude a ser una
docente con una formación profunda para ser más eficaz, segura y eficiente.
Mi
objetivo a largo plazo es menos claro, trabajar en una escuela de idiomas,
montar mi propia academia, colaborar con el instituto Cervantes, elaborar
materiales didácticos…, por suerte siempre quedan muchas puertas por
abrir y nunca se sabe adónde van.
María
Jesús Queiro Pérez_MUESTRA I_ PORTAFOLIO_10/02/2018
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La
actividad seleccionada tenía por objetivo planificar la sesión de 1 hora de
clase a partir de una unidad concreta de un manual que facilitó la docente, la unidad 4 del libro Aula 3. La
actividad tenía por objetivo poner en práctica los conocimientos adquiridos a
lo largo de la asignatura de Metodología
de ELE: destrezas, actividades y técnicas; en ella debíamos hacer una breve
descripción del contexto de enseñanza y del grupo de alumnos al que iba
dirigida (contexto de inmersión o no inmersión, a adultos, adolescentes, etc.)
y número de alumnos en el grupo de clase, nacionalidades, edades, motivaciones,
etc; por otra parte, debíamos desarrollar la planificación en la tabla
proporcionada por la profesora o en otra de nuestra elección. En nuestro caso
nos ceñimos a la tabla aportada por la docente. Los contenidos en los que nos
hemos centrado para desarrollar esta planificación versaban sobre “la interpretación, estructuras y lenguaje del
mundo publicitario”: conocer la estructura de los anuncios y detectar
los elementos lingüísticos característicos de los mismos, identificar e
interpretar un mensaje publicitario, adquirir vocabulario publicitario y
estructuras lingüísticas para emitir juicios y opinión, y debatir sobre temas
de actualidad. El trabajo
fue realizado en parejas y la calificación del mismo fue de un 9,5 sobre 10.
MUESTRA I
Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas
Trabajo
realizado por Elisabet Milla Navarro y María Jesús Queiro Pérez
Actividad 3: Planificación de una sesión de 1 hora
Contexto de enseñanza y grupo meta:
La siguiente planificación se ha llevado a cabo teniendo en cuenta el contexto de enseñanza que describimos a continuación:
La clase se realizará en un centro privado en un país de inmersión con el español como “lingua franca”. Tendremos grupos de alumnos adultos y multiculturales con una media de ocho alumnos por clase y un máximo de asistencia de diez alumnos, el nivel es un B1 avanzado.
La siguiente planificación se ha llevado a cabo teniendo en cuenta el contexto de enseñanza que describimos a continuación:
La clase se realizará en un centro privado en un país de inmersión con el español como “lingua franca”. Tendremos grupos de alumnos adultos y multiculturales con una media de ocho alumnos por clase y un máximo de asistencia de diez alumnos, el nivel es un B1 avanzado.
El aula no es muy amplia y dispone
de sillas-escritorio individuales que nos permiten la movilidad según
las necesidades de formación de los grupos. Normalmente la disposición
de los alumnos será semicircular para que el profesor pueda monitorizarlos
desde el centro del aula; independientemente el docente se moverá por la clase
para aclarar posibles dudas y apoyar a los alumnos.
Usaremos los siguientes recursos:
pizarra digital y pizarra convencional, el libro Aula 3 y recortes de prensa (realia).
Debido a la característica (semi)
intensiva del curso, presuponemos que habrá nuevos alumnos que se van
incorporando al curso cuando ya se han realizado algunas sesiones, mientras que
otros estarán terminándolo. Este hecho nos hace pensar que es importante que
las clases y la agenda semanal esté muy bien planificada, además
el ritmo de las actividades debe ser ameno y su contenido debe
ser adecuado al contexto de los estudiantes, manteniendo un
equilibrio con las destrezas comunicativas que queremos practicar. Es
imprescindible dejar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar (por
ejemplo, cuando analicen las formas y significados del lenguaje publicitario) y
crear espacios en los que se pueda trabajar individualmente, en parejas o en
grupos. El profesor deberá fomentar el aprendizaje cooperativo y el uso
de dinámicas del aula que faciliten la interdependencia positiva
y la responsabilidad individual y grupal; además, promoverá la reflexión
crítica y la autonomía del alumno.
Por otra parte, el docente controlará su
tiempo de habla para favorecer el tiempo de habla del alumno a través
del discurso generado en el aula. Las instrucciones que dará al
alumnado serán claras y precisas, aportará ejemplos y modelos,
contextualizará las actividades y comprobará la comprensión de las mismas,
además se propondrá un equilibrio justo entre reto y esfuerzo. Por
último, facilitará la gestión del error, se fomentará la autocorrección
y la corrección entre pares.
La unidad tiene como objetivos generales
la descripción e interpretación de un anuncio y el uso del imperativo para
dar órdenes, recomendaciones e instrucciones. En la planificación de esta hora
de clase el objetivo específico es que el alumno conozca el lenguaje
publicitario y sepa describir, interpretar, opinar y valorar un anuncio. El enfoque
didáctico será de tipo comunicativo proponiendo usos reales de la
lengua.
.
2. Planificación de la sesión de clase (1h):
|
OBJETIVOS
|
ESTRUCTURA
y/o
EXPONENTES
|
VOCABULARO
|
DESTREZAS
|
ACTIVIDAD
|
MATERIAL
|
DINÁMICA
|
CORRECCIÓN
|
TIEMPO
|
|
|
Introducir el tema de la publicidad
Activar los conocimientos previos del alumnado
|
Vocabulario posible que comenten los alumnos:
anuncio,
campaña publicitaria,
Publicidad,
eslogan, marca, campaña social, gobierno
|
Expresión
oral
|
Tormenta de
ideas “Campañas publicitarias”: los alumnos irán aportando ideas, palabras y
conceptos que el profesor anotará en la pizarra
|
Aula 3,
Fotografías de la unidad 4-pág. 46-47
Pizarra
|
Grupo
abierto
|
Reformulación
del error por parte del docente y/o autocorrección
|
5 minutos
|
||
|
Conocer la estructura de los anuncios y
detectar los elementos lingüísticos característicos de los anuncios.
Identificar e interpretar un mensaje publicitario.
|
-Estructuras:
Influir
sobre otros, recomendar, aconsejar
-Exponentes:
concienciar sobre algo, luchar contra algo o alguien, prevenir, fomentar,
promover, evitar algo
|
Verbos:
Luchar, concienciar, prevenir, fomentar, promover, evitar
|
-Identificar
los objetivos comunicativos de los anuncios presentados en las fotos con los
mensajes propuestos en el libro
|
Aula 3,
pág. 46, 1-A
|
Parejas
|
Corrección
al final en grupo abierto
|
5 minutos
|
||
|
Debatir sobre temas de actualidad
|
Funciones:
Dar opinión,
Valorar
Expresar aprobación/
desaprobación
Posicionarse a favor/ en contra
Expresar acuerdo/desacuerdo Expresar gustos, intereses, deseos y
preferencias
Exponentes:
Prefiero/me encanta/odio
El mejor/ peor es...
En mi opinión..., Pienso que...
Creo que...,
¡Qué interesante, aburrido…!
Me parece bien/mal...
(No)Estoy a favor/en contra...
Estoy de acuerdo con /en desacuerdo
Está claro
Es evidente
Lo que más/menos me gusta...
|
Publicidad,
campañas de gobierno, maltrato, obesidad, automedicación
|
Interacción
oral
|
-Expresar
opinión sobre las campañas y anuncios presentados en el libro y otros
posibles que los alumnos quieran comentar
|
Aula 3,
pág. 46, 1-B
|
Grupo
abierto
|
El profesor
tomará nota de los errores durante el debate y al finalizar fomentará la
autocorrección
|
5 minutos
|
|
|
Exponer a los alumnos a modelos explícitos
de lengua. Presentar vocabulario publicitario.
Leer e interpretar una entrevista.
Debatir a partir de un texto sobre un tema
|
Funciones:
Dar opinión,
Valorar
Expresar aprobación/
desaprobación
Posicionarse a favor/ en contra
Expresar
acuerdo/desacuerdo
Expresar gustos, intereses, deseos y
preferencias
Exponentes:
Prefiero/me encanta/odio
El mejor/ peor es...
En mi opinión..., Pienso que...
Creo que...,
¡Qué interesante, aburrido…!
Me parece bien/mal...
(No)Estoy a favor/en contra...
Estoy de acuerdo con /en desacuerdo
Está claro
Es evidente
Lo que más/menos me gusta...
|
Sustantivos: marca, campaña, producto, soporte, imagen, texto, logotipo,
consumidores, público, empresarios, instituciones, publicistas, observador,
lujo, ambición, agresividad, ética y medioambiente, la solidaridad
Verbos:
Impactar, presentar, concienciar, proponer, informar
|
Comprensión Lectora
Interacción oral
|
Leer una entrevista y subrayar afirmaciones
con las que el alumno está de acuerdo, comentarlas con sus compañeros.
|
Aula 3,
pág. 48, 2-A
|
Lectura Individual
Comentarios en grupos pequeños
|
El profesor
aclarará posibles dudas después de la lectura.
Monitorización
del aula para ayudar a los alumnos
|
15 minutos
|
|
|
Fijar el nuevo vocabulario presentado en
la entrevista
|
El mismo
vocabulario de la actividad anterior
|
Comprensión
lectora selectiva (scanning)
|
Releer,
buscar palabras, seleccionar y clasificar el vocabulario del texto.
|
Aula 3,
pág. 49, 2-B
|
-Individual
-Parejas
|
-Corrección
entre compañeros primero en pequeños grupos y proyección final en la pizarra
digital de la respuesta para facilitar la autocorrección
|
5 minutos
|
||
|
Practicar el vocabulario publicitario y
de telefonía. Tipos de textos
|
Sustantivos telefonía, llamadas, comunicación, tarifas, teléfono fijo, ventajas y
desventajas, la belleza, el éxito social, el amor y la amistad, la libertad
Adjetivos
Técnico, humorístico, poético
Verbos:
Colgar, sugerir, conseguir, dirigir
|
Completar una
ficha
a partir de un anuncio publicitario
|
Aula 3,
pág. 49, 3-A
|
Individual
|
El profesor
aclarará dudas sobre el vocabulario y después habrá corrección final en
grupo abierto
|
10 minutos
|
|||
|
Escribir un texto breve valorando y
emitiendo juicios críticos sobre la publicidad usando el vocabulario
presentado en las actividades anteriores
|
Funciones:
Dar opinión,
Valorar
Expresar aprobación/
desaprobación
Posicionarse a favor/ en contra
Expresar
acuerdo/desacuerdo
Expresar gustos, intereses, deseos y
preferencias
Exponentes:
Prefiero/me encanta/odio
El mejor/ peor es...
En mi opinión..., Pienso que...
Creo que...,
¡Qué interesante, aburrido…!
Me parece bien/mal...
(No)Estoy a favor/en contra...
Estoy de acuerdo con /en desacuerdo
Está claro
Es evidente
Lo que más/menos me gusta...
|
Todo el
vocabulario previo
|
Expresión
escrita
|
El profesor
repartirá unas muestras variadas de anuncios publicitarios para que cada
alumno escoja un anuncio que considere el mejor y realice un escrito donde
justifique su elección.
|
Muestras
que aportará el docente
|
Individual
|
Monitorización
del docente
El profesor
entregará la actividad corregida y comentará en la siguiente clase las
redacciones elaboradas por los alumnos
|
15 minutos
|
|
REFLEXIÓN PERSONAL
La
realización de esta actividad ha sido muy productiva y me ha ayudado a aclarar
conocimientos y reflexionar sobre la metodología usada en el aula.
En
primer lugar, complementado con actividades anteriores realizadas en este
módulo, me ha ayudado a definir e
identificar el contexto de enseñanza y el grupo meta al que nos dirigimos.
La consideración del espacio físico del aula, de las características específicas
del centro donde trabajamos, de los materiales y recursos de los que
disponemos, del carácter o no multicultural del grupo, y, por supuesto, de los
objetivos lingüísticos y extralingüísticos que se pretenden con la
planificación de la unidad, sin olvidar las características y aspectos
socioculturales no solo del país de la lengua meta sino también de los países
de los aprendientes.
En
segundo lugar, me ha servido para organizar
más claramente una sesión de clase
para que el alumno pueda activar conocimientos previos, adquirir nuevos
conocimientos y fijar esta nueva adquisición; de modo que, siguiendo un orden
lógico y predeterminado, la planificación constaría de una presentación, un
desarrollo y un cierre. También he sido consciente de que el uso de un manual
no limita la libertad del profesor a la hora de presentar los contenidos, que
no tienen por qué seguir el orden presentado en el libro; además, el docente
siempre puede aportar material adicional para usar en el aula, cuando considere
insuficiente o poco creativas las muestras aportadas en el manual. En este
trabajo, por ejemplo, el docente aportaría muestras selectivas de anuncios en
prensa para que el alumno escoja y realice un ejercicio de expresión escrita,
justificando esta elección.
En
tercer lugar, esta actividad me ha permitido diferenciar y aclarar conceptos en
cuanto a la práctica de las destrezas lingüísticas que se trabajan:
el hecho de tener que leer unas frases, por ejemplo, para rellenar huecos, no
implica que se trabaje la comprensión escrita, tampoco todas las actividades
tienen necesariamente que trabajar alguna destreza. Como se ve en esta muestra,
algunas veces el apartado de destrezas queda en blanco, aunque se trabajen
contenidos lingüísticos. Así, “el uso comunicativo de la lengua consiste en la
interpretación de los enunciados que aparecen en los textos, que suponen unas
capacidades y procesos que van más allá de la mera formulación y comprensión de
oraciones” (Paula Novillo, 2017), cuando comprendemos este carácter comunicativo
de la lengua es cuando integramos y trabajamos las distintas destrezas. La
práctica ideal (actividad) sería aquella en la que se integraran diferentes
destrezas, por ejemplo, un texto que proporcione una base para un debate en el
aula integraría las destrezas de comprensión escrita y posteriormente de
interacción oral; en contraste, un ejercicio es una unidad mínima independiente
que implica un trabajo más mecánico y restringido y que solo ejercita un
aspecto determinado de la lengua.
En
cuarto lugar, he aprendido a diferenciar claramente las funciones de los exponentes lingüísticos, y la expresión
detallada de los mismos en la planificación del aula. Consideramos funciones
todo aquello que deseamos expresar con la lengua, son los patrones que se repiten
cuando emitimos un acto de habla, mientras que los exponentes representan la
manera concreta de plasmar esas funciones. Así, por ejemplo, para dar opinión,
valorar, expresar aprobación/desaprobación, posicionarse a favor/ en contra, expresar
acuerdo/desacuerdo, etc. usamos los siguientes exponentes: prefiero/me
encanta/odio, el mejor/ peor es..., en mi opinión..., pienso que...,creo
que...,¡qué interesante, aburrido…, me parece bien/mal..., (No) estoy a
favor/en contra...
Por
otra parte, he tomado conciencia de los diferentes
tipos de actividades con los que debemos trabajar según los objetivos que
persigamos: actividades de presentación, de desarrollo, de consolidación de
contenidos, de refuerzo o ampliación, de evaluación o incluso actividades que
tienen objetivos distintos a los puramente lingüísticos, como son las
actividades afectivas, que tienen por objetivo fomentar la cohesión del grupo o
las actitudes positivas hacia el proceso de aprendizaje (Richards y Lockhart, 1998).
Además,
he valorado la importancia de delimitar en la planificación cómo se va a tratar
el error y cómo se va a realizar la corrección de todas las actividades
propuestas, siempre facilitando la autocorrección o corrección entre pares,
mucho más productiva para el alumno que la corrección por parte del docente; la
autocorrección permite que el alumno sea consciente de sus errores y pueda
enmendarlos, de manera que quede más fijada la emisión correcta a nivel
cognitivo, la corrección entre pares fomenta la atención de todo el grupo y
puede ser cohesionadora del mismo, además favorece una jerarquía horizontal en
el aula donde todos los aprendientes son iguales. También he reflexionado sobre
la necesidad de perfilar previamente el tipo de dinámica con la que se va a trabajar cada actividad: individual,
parejas, grupo abierto, etc. Obviamente cuanto más planificada esté la sesión
en todos los aspectos, mejor funcionará su desarrollo (aunque siempre abierto a
posibles adaptaciones y cambios). Es importante saber previamente con qué tipo
de dinámica vamos a trabajar para no improvisar en el aula y meditar qué tipo
de colaboración entre pares es mejor aplicar en cada actividad para que esta
funcione lo mejor posible. Por otra parte debemos controlar el tiempo del que disponemos para cada ejercicio o
actividad, siempre dejando un margen de unos minutos libres para adaptarnos a
los imprevistos. El control del tiempo nos ayudará a visualizar el total de la
sesión, a marcar los cambios entre actividades, a tener una visión más clara
del desarrollo de cada actividad, y especialmente a hacer un cálculo previo de
todos los contenidos que se van a impartir en cada sesión.
En
resumen, esta actividad me ha servido para aclarar conceptos y objetivos a la
hora de planificar una sesión de clase, si bien ya he planificado anteriormente
unidades didácticas, he tomado conciencia de la importancia de todos y cada uno
de los objetivos propuestos, a quién van dirigidos, cómo vamos a trabajarlos,
qué destrezas aplicaremos, con qué materiales contamos, de qué tiempo
disponemos y cómo se desarrollará en detalle cada actividad propuesta, siempre
con el objetivo de que nuestros alumnos adquieran el nuevo conocimiento de la mejor manera posible.
Una
clase mal planificada desprestigiará al docente, provocará frustración y caos
en los alumnos y fomentará más dudas e inseguridades en los aprendices ante la
adquisición de la nueva lengua. Una buena planificación facilitará la
adquisición de contenidos, dará un orden
lógico a la presentación de los mismos y racionalizará el uso de recursos
disponibles, además, ayudará al propio docente a sentirse más seguro en el
desarrollo de la clase y proporcionará esa seguridad a los alumnos, sin olvidar
que siempre debe haber flexibilidad ante imprevistos, nuevos temas o dudas que
puedan surgir o desvíos inesperados que pueden cambiar el curso de la
planificación de la clase. Por último, solo nos queda por decir que la
planificación debe ser coherente, transparente, realista, adecuada al nivel,
variada, motivadora y con un matiz de reto.
María
Jesús Queiro Pérez_MUESTRA II_ PORTAFOLIO_26/02/2018
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
Esta actividad
pertenece a la asignatura de Adquisición
de segundas lenguas y tenía por
objetivo mostrar el contraste de opinión y justificarla, antes y después de
haber estudiado la materia. La actividad era individual y constaba de dos
partes, una primera que se entregaba al inicio de la asignatura, antes de leer
nada sobre el tema, en ella la profesora realizaba una serie de siete
afirmaciones generales acerca del aprendizaje de lenguas, los alumnos debíamos manifestar
una opinión sobre las mismas, en una escala de 1 a 4 (1, nada de acuerdo, 4
completamente de acuerdo), cada opinión se debía justificar en unas pocas
líneas; como comentó la profesora al inicio del curso la nota general, igual
para todos los alumnos, sería de un 10 porque no se penalizaba ninguna opinión y todas eras igualmente valoradas y
aceptadas. En la segunda parte, debíamos entregar la misma propuesta al final de
la asignatura, reflexionando de nuevo sobre las mismas afirmaciones y volviendo
a valorar el nivel de acuerdo contrastándolo con la primera parte, observando
si nuestra opinión había cambiado y
justificando la misma en un espacio limitado de siete u ocho líneas. La
calificación final de la docente sobre mi actividad ha sido de un 10.
En esta
muestra presento mis dos actividades, mi opinión inicial en la primera y mi
opinión final en la última, donde expongo y explico si ha cambiado mi
perspectiva sobre las afirmaciones.
Actividad 1: ‘Mitos y
leyendas sobre el aprendizaje de lenguas’
Docente: la actividad inicial incluye una
serie de afirmaciones y creencias muy extendidas acerca de cómo se aprenden las
lenguas adaptadas del manual How Languages are Learned de Lightbown y Spada
(1999). Asigna una puntuación del 1 al 4 a cada una de estas afirmaciones dependiendo
de si estás totalmente en contra (1) o totalmente de acuerdo (4) y justifica brevemente
tu respuesta para cada una de ellas (3 líneas máx.).
Actividad
1 Alumna:
María Jesús Queiro Pérez
1.
Las lenguas se aprenden principalmente por imitación (3)
He puesto un 3 porque
considero que, principalmente, imitamos en cualquier aprendizaje, pero no exclusivamente. Podemos observar cómo los bebes imitan las
palabras que emiten en su entorno, también imitamos cuando aprendemos una
lengua, especialmente, la fonética.
Pero, además de la imitación, se aprende también por interpretación, deducción,
interpretación y extensión de reglas, etc.
2. Es importante que los padres corrijan a los
niños cuando cometen errores gramaticales al aprender su L1 (4)
Siempre teniendo en
cuenta la edad del niño. Considero que, a ciertas edades, no son necesarias ciertas correcciones, hay
que ajustar la corrección a la edad del niño, igual que con los estudiantes de
L2. Pasada la etapa de primaria, creo que es fundamental que el niño hable
correctamente.
3. Cuanto antes se introduzca la clase de
lengua extranjera en los programas educativos, mayor será el éxito alcanzado
por los aprendices (4)
Estoy completamente de
acuerdo, está demostrado que el cerebro es más dúctil cuanto más joven, así, su
capacidad de imitación y desarrollo del sistema es mayor. Cuanto más joven
aprendas una lengua, mayores serán tus aptitudes y facultades para hablarla.
4. La mayoría de los errores de los aprendices
de L2s se debe a interferencias de su L1 (3)
Creo que las
interferencias son indudables en lenguas similares (romances, por ejemplo) o
“parecidas” (sajonas), pero tengo dudas de que este tipo de interferencias se den igualmente en lenguas
completamente distintas, como las ideográficas, por ejemplo, el chino. Quizás
sería más adecuado decir que se cometen más errores cuando no hay nada similar
o equivalente en su L1.
5. Las estructuras lingüísticas simples deben
enseñarse antes que las complejas (3)
Estoy bastante de
acuerdo, pero siempre que sigamos una enseñanza reglada, si, por ejemplo,
aprendemos una lengua de manera oral, como los emigrantes, podemos aprender de
manera simultánea estructuras simples y complejas.
6. Las
personas con un coeficiente de inteligencia muy alto resultan ser los mejores
aprendices de lenguas (3)
Creo que las personas
con altas capacidades pueden aprender cualquier materia que deseen, por tanto,
estas capacidades pueden resultarles muy beneficiosas para el aprendizaje de
lenguas, entre otras cosas porque tienen mayor capacidad de abstracción. Sin
embargo, se me plantea la duda en cuanto a la fonética, quizás alguien posea altas
capacidades para la física pero tenga un pésimo oído, aunque no conozco ningún
caso. No podría posicionarme claramente en esta cuestión.
7.
El factor más importante en el aprendizaje de una lengua es la motivación (3)
Considero que la
motivación es un factor fundamental, pero también creo que debe de ir
acompañada de trabajo. La motivación, por si sola, no basta para aprender una
lengua.
Actividad final: ‘Mitos
y leyendas sobre el aprendizaje de lenguas’
Docente: Vuelve a asignar una puntuación del 1
al 4 a cada una de estas afirmaciones dependiendo de si estás totalmente en
contra (1) o totalmente de acuerdo (4). Razona cada una de tus respuestas
(máximo 4/5 líneas cada una) indicando si tu puntuación ha variado o se
mantiene con respecto a la que diste en la Actividad inicial [Act. inicial] y
justificando el porqué de tu decisión.
Actividad
4- Adquisición de segundas lenguas- María Jesús Queiro Pérez
INTRODUCCIÓN
La
asignatura de Adquisición de segundas lenguas (ASL) me ha resultado muy
interesante y ha resuelto muchas dudas que se me planteaban en la enseñanza del
español como lengua extranjera (ELE).
En
cuanto a contenidos especialmente significativos para mí ha sido muy
interesante poder conocer las diferentes
teorías sobre adquisición del lenguaje nativo primero, y la adquisición de
una segunda lengua después, especialmente la visión innatista de N. Chomsky(1986) y su concepto de gramática
universal. Aunque, indudablemente, el estudio o la afirmación definitiva sobre
este proceso aún está por llegar, me parece que la teoría del interaccionismo (Gass, 1997; Long,
1996) que explica la negociación del significado y el concepto comunicativo del
lenguaje es la que más se adecúa a este proceso. También ha sido muy fructífero
el análisis de errores propuesto por
P. Corder (1967) que hemos aplicado en los trabajos de la asignatura y que me
ha permitido discernir los tipos de errores cometidos por los alumnos en su
proceso de aprendizaje; y por otra parte,
el conocimiento de las estrategias de comunicación (Tarone,
1977) que los aprendices utilizan en sus discursos. Creo que es un triste
consuelo para los profesores, pero consuelo al fin y al cabo, saber que solo el
5% de los estudiantes son “aprendices excepcionales” y alcanzan el éxito total
y, aunque, a veces, los docentes cometemos errores de instrucción
(Corder,1967), ha sido muy útil la
comprensión del concepto de interlingua
(Selinker, 1972, Liceras, 1996) con todos los factores que implica, y poder
afirmar claramente que los procesos y resultados de adquisición de L1 y L2 no
son los mismos. Además, la teoría de Natural
Approach de Krashen (1977,1982) me
ha permitido entender el orden de adquisición de estructuras a través del Input
comprensible (Input+1) y la hipótesis del output de Swain (1985) me hace
comprender que también el output emitido
por el alumno es parte del mismo proceso de aprendizaje.
Por
último ha sido también un gran aporte a mi formación la toma de conciencia de
los factores extralingüísticos e individuales que intervienen en el aula y que
pueden ser decisivos en el proceso de aprendizaje de una lengua.
1. Las lenguas se aprenden
principalmente por imitación. (Antes-3 / Ahora-2)
La
imitación no explica la adquisición del lenguaje materno, tampoco las analogías
ni las sobrerregularizaciones que se producen tanto en la adquisición de L1
como de L2 (Rosado, 2018). Esta teoría conductista también choca con el
concepto de interlingua y lo que implica: dinamicidad, variabilidad y
reestructuración (Selinker, 1972, Liceras, 1996). Por otra parte, la imitación
tampoco tiene en cuenta el contexto y olvida que, para que un hablante sea
plenamente comunicativo debe adquirir la lengua en uso y ser creativo con ella.
Por tanto, bajo la nota.
2. Es importante que los padres
corrijan a los niños cuando cometen errores gramaticales al aprender su L1. (Antes-4
/ Ahora-4)
Podríamos
precisar que es importante corregir los errores aunque no necesario porque está
demostrado que cualquier niño en condiciones normales en un contexto natural
será competente en su lengua materna, independientemente de la corrección y del
escaso input al que usualmente está expuesto. Sin embargo, mantengo la misma
puntuación anterior porque considero importante que los niños usen la lengua
con corrección, con propiedad y riqueza léxica, no como parte del proceso de
adquisición de la lengua, sino como parte de su educación integral.
3. Cuanto antes se introduzca la clase
de lengua extranjera en los programas educativos, mayor será el éxito alcanzado
por los aprendices. (Antes-4 / Ahora-4)
Los
estudios demuestran que en un contexto institucional o de no inmersión
lingüística los niños tienen prácticamente los mismos problemas de aprendizaje
de L2 que un adulto (Muñoz, 2003), pero podemos atribuirlo a un input
insuficiente y de poca calidad, sería por lo tanto un fallo del sistema. Por
otra parte, si tenemos en cuenta las teorías sobre el periodo crítico
(Lennenberg, 1967), especialmente en el plano fonético-fonológico, lo deseable
sería siempre que el niño aprenda cuanto antes una L2, por lo tanto, mantengo
mi puntuación.
4. La mayoría de los errores de los
aprendices de L2 se debe a interferencias de su L1(Antes-3 / Ahora-2)
He
bajado mi anterior nota porque atribuir los errores exclusivamente a
interferencias de la L1 es una herencia del análisis contrastivo. Siguiendo las
teorías de análisis de errores (Corder, 1967) podemos afirmar que los
aprendices producen tanto errores interlingüísticos como intralingüísticos;
además, debemos considerar los errores fosilizados que se cometen,
independientemente de su lengua materna. Pese a ello, podemos precisar que
cuanto más se parezcan las lenguas habrá mayores interferencias
interlingüísticas, de la misma manera, los elementos marcados con respecto a la
lengua nativa son más difíciles de adquirir.
5. Las estructuras lingüísticas
simples deben enseñarse antes que las complejas. (Antes-3 / Ahora-2)
Según
la hipótesis de orden natural de Stephen Krashen (1977,1983) existe un orden de adquisición de
estructuras y reglas que se puede predecir, por tanto, debemos siempre aportar
un Input comprensible y ligeramente superior al conocido por el alumno (
input+1), también el trabajo de R. Brown (1973) demuestra una secuencia de
desarrollo o de orden de adquisición de morfemas. Por otra parte, observamos la
gran utilidad en la enseñanza del lenguaje formulaico donde muchas veces
aparecen estructuras complejas. Creo que debemos centrarnos más en la utilidad
comunicativa de la estructura que en su complejidad. Bajo la nota.
6. Las personas con un coeficiente de
inteligencia muy alto resultan ser los mejores aprendices de lenguas. (Antes-3
/ Ahora-2)
Si
tenemos en cuenta la importancia de los factores extralingüísticos en el
proceso de aprendizaje podemos concluir que no necesariamente una persona con
altas capacidades es el mejor aprendiz de lenguas porque la inteligencia no
implica capacidad de interacción oral, imprescindible en el proceso de
adquisición, ni una personalidad extrovertida que le permita recibir más input
y producir más output, tampoco implica que se tengan desarrolladas todas las inteligencias múltiples de
Gadner (1972), especialmente en este caso, la lingüístico-verbal y la musical;
por tanto, rebajo mi nota anterior.
7. El factor más importante en el
aprendizaje de una lengua es la motivación. (Antes-3 / Ahora-3)
Si
tenemos en cuenta la definición de motivación de Gadner (1972) en la que la
motivación es el resultado del esfuerzo más la actitud y el deseo de conseguir algo, podemos afirmar
que el aprendiz tendrá altas probabilidades de éxito; aunque la motivación no bastará por si sola, deberá tener además,
aptitudes específicas como la mímesis, la sensibilidad gramatical, la inducción
de reglas y la memorización (Carroll, 1981), además deberá aprender en un
entorno natural a ser posible y/o estar expuestos a suficiente input
comprensible de L2, visto esto, mantengo mi puntuación anterior.
CONCLUSIÓN
Con
respecto a las ideas iniciales he rebajado la nota un punto en cuatro de las
siete afirmaciones, por lo que considero que mis ideas antes del inicio del
módulo no iban demasiado desencaminadas porque en ninguna propuesta he
realizado cambios radicales, por otra parte, he mantenido la puntuación en tres
de ellas, aunque la justificación sobre las mismas ha variado un poco.
En
resumen y vista la comparativa anterior, creo que cada corriente ofrece
propuestas positivas para la enseñanza de idiomas y considero que no existen
verdades absolutas sobre enseñanza y pedagogía ELE: todas las afirmaciones
tienen su punto de verdad. Por ejemplo, el conductismo con su principio de la
imitación puede ser muy útil para adquirir los sonidos del nuevo idioma o para
aprender las estructuras formulaicas, además la imitación ayuda a adquirir
mecánicamente ciertas estructuras, ayuda a reforzar contenidos y rebaja la
ansiedad de los alumnos pero, igual que comentaba en la actividad inicial: “además de la imitación, se aprende también
por interpretación, deducción, interpretación y extensión de reglas, etc.”, así
que mantengo este comentario anterior. También ha cambiado mi perspectiva sobre
el orden de adquisición de estructuras, ahora soy más consciente del orden
gradual de adquisición que no siempre debe ir de más simples a más complejas
sino que deben atender a la utilidad y
uso comunicativo. Otro cambio significativo con respecto a mi perspectiva inicial
ha sido el análisis de errores que, a través de los trabajos propuestos, me ha
servido para comprobar personalmente que hay errores de muy diversa índole y
que no podemos justificarlos todos a través de la lengua materna.
Por
otra parte, considero que muchas hipótesis sobre ASL aún están en ciernes y
queda mucho por desarrollar y demostrar, también creo se hace necesario en la
enseñanza de LE no solo el estudio de los procesos de adquisición de una
segunda lengua sino también una aplicación real y didáctica de la misma en el
aula.
Mi
conclusión general al finalizar esta asignatura es que debemos usar el sentido
común y aprovechar todo lo bueno que nos ofrece cada corriente, nuestra labor como
docentes será flexibilizar al máximo los métodos de enseñanza y adaptarnos en
todo momento al perfil de nuestro alumnado en el aula.
REFLEXIÓN PERSONAL
Esta
actividad me ha parecido muy interesante por varios motivos. En primer lugar,
me ha gustado mucho cómo estaba planteada la propia actividad porque hemos
podido observar los cambios producidos a través de nuestro proceso de
aprendizaje. Primero, como una página en blanco, debíamos emitir solo opinión a
priori, sin que los docentes valoraran ni juzgaran nuestros conocimientos
previos, después debíamos contrastar esa opinión inicial con nuestra visión de
la materia una vez estudiado y reflexionado sobre los contenidos de la
asignatura; de manera que hemos podido analizar el cambio a través del conocimiento.
Esta manera de reflexionar sobre creencias previas y contrastarlas a posteriori
es muy motivadora porque se puede
observar el propio proceso de aprendizaje. Me ha parecido interesante el cambio
de enfoque de una actividad de corte más tradicional porque permite que seamos
nosotros los que valoremos si se ha producido un cambio y justifiquemos el motivo
de ese cambio.
En
segundo lugar, me ha gustado porque creo que las afirmaciones están muy bien
seleccionadas, en cuanto a creencias generales sobre la adquisición de las
lenguas y mitos sobre el aprendizaje, La materia me ha servido para reflexionar
sobre verdades que pensamos incuestionables y que, si las miramos más de cerca
y con una visión más especializada, no lo son tanto. Creo que estas
afirmaciones son muy útiles como proceso de reflexión lingüística y muy
prácticas para aplicarlas en el aula. Son útiles porque se centran en aspectos
lingüísticos y sociales y están muy bien relacionadas con lo que posteriormente
se tratará en los apuntes, en este caso cómo adquirimos una segunda lengua.
Considero que este planteamiento se puede aplicar en las clases ele para que
los estudiantes reflexionen sobre juicios y opiniones previas de índole
lingüística o incluso como aproximación a gustos y prioridades a la hora de
aprender una lengua. A partir de afirmaciones similares podríamos acercarnos al
estudiante y conocer más de cerca su manera de ver la lengua o el aprendizaje,
también sería útil para el estudiante observar sus propias creencias y poder
comparar las mismas una vez avanzado o finalizado el curso.
En
tercer y último lugar, la he escogido como muestra porque me ha gustado mucho
la asignatura en general, considero que ha sido muy productiva y, aunque hemos
tenido que realizar un trabajo arduo, he aprendido muchos conceptos, contactado
con diferentes teorías y aclarado cuestiones que antes tenía confusas.
A
través de las primeras reflexiones he tomado contacto con las diferentes
corrientes de adquisición de la lengua materna. Primero hemos conocido la
teoría conductista, (Skinner,
1904-1990), corriente que se basa en la imitación como hipótesis de adquisición
de lenguaje y que, como quedó demostrado posteriormente, no explica los
fenómenos lingüísticos que se dan en este proceso: las sobregeneralizaciones,
las analogías, la no imitación de palabras funcionales, la adquisción de la L1
con éxito total a pesar del escaso input, etc. Posteriormente Chomsky
revoluciona todas las perspectivas sobre adquisición de lenguas, con su innatismo y concepto de gramática
universal , según la cual todas las lenguas siguen unos principios universales
comunes que cada lengua refleja en diferentes parámetros. En contraste con esta
teoría innatista surge el cognitivismo (Joan Piaget) que observa
la lengua como una habilidad más que se aprende y el interaccionismo que observa la lengua como una adquisición del
individuo por su necesidad de mantener relaciones sociocomunicativas. Todas
estas teorías son muy interesantes y aún hoy se debate sobre ellas, lo que
demuestra que el estado de cuestión sobre la adquisición del lenguaje aún está
abierto y aún queda mucho por determinar, probar y justificar (como menciono en
la propia muestra). Conocer estas diferentes perspectivas me ha permitido
analizar mis propias clases y reflexionar sobre los variados sistemas de
enseñanza, especialmente la corriente conductista que creo que tiene un uso más
extendido en la pedagogía de lenguas y que, como se ha demostrado, no resuelve
los problemas que tienen nuestros alumnos y no los capacita para tener
competencia comunicativa, por tanto, la imitación por sí sola no sirve, aunque
puede ser útil para explicar ciertas estructuras o como práctica inicial, como
ya comento en la propia actividad. La teoría innatista de Chomsky me ha
permitido comprender esos principios universales iguales para todas las
lenguas, así que, como docentes, tenemos que intentar que el estudiante pueda
ver e identificar una estructura que, quizás aparentemente no está en su
lengua, pero que probablemente sí exista aunque se manifieste de manera
diversa. A través del cognitivismo comprendemos que también hay estrategias de
aprendizaje que nuestros alumnos deben conocer, podemos presentar las
diferentes maneras de adquirir conocimientos y hablar sobre ello en las clases
para que puedan decidir cuál es la que mejor se adapta a su estilo y puedan
aplicarlas por ellos mismos. Y para cerrar, el interaccionismo sirve de base de
todo el proceso porque ni el docente ni el alumno deben olvidar cuál es el fin
último de las lenguas: la comunicación.
Por
otra parte, he reflexionado sobre verdades muy extendidas, como lo es la
creencia de que cuanto antes se
introduzca la clase de lengua extranjera en los programas educativos, mayor
será el éxito alcanzado por los aprendices. Todos los adultos, especialmente los que somos padres, estamos un
poco obsesionados con que nuestros hijos aprendan idiomas lo más pronto
posible, sin embargo, una vez analizados los datos, se ha demostrado que si no
hay un contexto de inmersión lingüística difícilmente adquieren la nueva lengua
e incluso a ciertas edades puede ser contraproducente. En este caso la causa
sería, aparte del aprendizaje en un contexto institucional, la mala calidad y
el escaso input al que están sometidos. Pese a todo ello, he mantenido mi
puntuación: totalmente de acuerdo con un 4 por las razones que explico en la
muestra.
En
cuanto al estudio del análisis de errores (P. Corder, 1968), ha sido para mí un
descubrimiento y está, en parte, relacionado con el párrafo anterior porque
existe una tendencia en la enseñanza de LE a justificar todos los errores por
interferencia de la lengua materna, otra creencia falsa y equivocada. En esta
asignatura, en otros trabajados no mostrados aquí, hemos realizado análisis de
errores de hablantes japoneses, ingleses, franceses y árabes, en esos análisis
he podido constatar que los errores que los estudiantes cometen se deben tanto
a analogías con la L1 como a los propios problemas que son intrínsecos a la L2; también he aprendido
a diferenciar los diferentes tipos de errores y a valorar si estos están o no
fosilizados. Primero, es muy interesante saber calificar el tipo de error que
cometen los estudiantes porque así podemos atajarlos mejor, no es lo mismo una
hipergeneralización en la que se generalice un paradigma como en “*He hacido” que la ignorancia de restricciones
como en “*la poema”, de la misma manera no es lo mismo un error transferido de
su lengua materna que un error propio de adquisición de la L2. Esta
diferenciación nos ayuda a tratar individualmente al alumno con sus propias
particularidades y sus propios errores de causas variadas, como hemos visto. El
hecho contrastable del error fosilizado, aparte de ayudar a evitar la
frustración del profesor al ver los mismos errores repetidos, nos permite
analizar errores específicos y repetitivos que comete el alumno y que debemos
enfocar y “subsanar/corregir”
aisladamente.
Por otra parte, como dice Sonsoles Fernández
en su artículo Errores de desarrollo y errores fosilizables, más que hablar de
“cometer errores”, habría que hablar de “ensayar, probar, experimentar con la
lengua que se aprende”. Corder fue el primero en tratar el error como una
muestra de que se está produciendo un aprendizaje, y llamó la atención sobre el
estudio de estos errores como algo valioso, ya que nos aportan información de
lo que le falta por aprender al alumno. Por tanto el error es un síntoma de que
hay aprendizaje, así debemos verlo, y también nos permite valorar el estadio de
formación del alumno. Además, partiendo del concepto de “fracaso generalizado”
de la interlengua no podemos esperar que nuestros alumnos realicen discursos
impecables como lo haría un nativo. Por todo ello, considero que el docente
tiene que saber cómo, cuándo y de qué manera corregir y ser consciente de que
hay muchas maneras de hacerlo, no solo la evidencia negativa (la menos
aconsejable por la frustración que puede generar en el alumno), sino otras,
como la reformulación, la autocorrección, la corrección entre pares, etc. De la
misma manera debemos hacer ver al alumno que estos errores son positivos,
naturales y nos ayudan a detectar los puntos débiles en el proceso de
adquisición. Por otra parte, el docente no debe solo focalizar en los errores, sino que, también, debe valorar
y apreciar cuando el alumno emite estructuras correctas.
Otro
elemento de aprendizaje de gran valor para mí ha sido profundizar en el
concepto de interlengua (Selinker, 1972, Liceras, 1996) y en las diferencias
que siempre se dan entre la adquisición de la L1 y la L2, de manera que los
datos demuestran que el porcentaje de aprendices excepcionales (con un nivel
comparable a un nativo) de una L2 es de un 5%, es decir, completamente bajo y
todo el resto, 95% hablará bajo ese concepto de interlengua con todas las
características que supone: transferencias, sobregeneralizaciones, estrategias
de comunicación, variabilidad sistemática, dinamicidad, variabilidad, etc. Casi
siempre bajo el parámetro de “fracaso
generalizado” frente al “éxito
generalizado” del hablante de L1 a pesar del escaso input que reciben (una
de las razones más fuertes que esgrime Chomsky para hablar de su gramática
universal). Considero que el concepto de interlengua debe ser asumido por los
profesores y entendido por los alumnos para evitar frustraciones, por ejemplo,
cuando se alterna entre formas correctas y erróneas (variabilidad sistemática)
o cuando se producen involuciones en el proceso de aprendizaje y que son
debidas a causas de reestructuración. A través de la interlengua observamos los
diferentes estadios y procesos de adquisición y podemos valorar desde una
perspectiva más objetiva la evolución de los alumnos y ver el aprendizaje de lenguas como
un proceso dinámico, permeable y en continuo proceso de reestructuración.
Siempre teniendo en cuenta que lo importante es poder comunicarse y que, si se
consigue ese objetivo, los errores, faltas o emisiones ambiguas deben quedar en
un segundo plano porque se ha conseguido el objetivo principal.
Por
otra parte, considero reveladoras las tesis defendida por Krashen en su “Natural approach”: Krashen promueve la
diferenciación entre adquisición y aprendizaje, como proceso inconsciente y
consciente respectivamente cuando desarrollamos una nueva lengua, y habla del
proceso del monitor, según el cual el aprendizaje es el monitor/controlador de
la adquisición, esta distinción es fundamental en la pedagogía de enseñanza de LE.,
de esta manera observamos que hay una parte consciente y voluntaria, la del
alumno que estudia, participa y aprende y otra parte inconsciente, la del
alumno que habla libre y creativamente, sin estar pendiente de su emisión
lingüística y que, por tanto, ya ha realizado su proceso de adquisición. Los
docentes debemos ser conscientes de que, a veces, este monitor de alumno “controla” demasiado e impide la libre
emisión del discurso, nuestro objetivo es favorecer la adquisición más que el
aprendizaje.
También
defiende que hay un orden de adquisición de estructuras que se puede predecir y
además, sienta las bases del Input comprensible (Input+1), esto es, debemos
ofrecer al alumnado un input que esté un punto por encima de sus conocimientos.
Swain (1985), añade a estas teorías su hipótesis del output comprensible, que
también se convierte en parte del proceso de adquisición, y por último Long
(1983) las cierra con su hipótesis de interacción: input+ output+ feedback
producen el desarrollo de la interlengua. Considero que todas estas teorías son
fundamentales para entender el proceso de aprendizaje y el profesor debe
aplicarlas en el aula para que este proceso tenga éxito. De manera que debemos
ser conscientes, por un lado, de la cantidad y calidad del input que reciben,
siempre con un poco de dificultad añadida para evitar la desmotivación y
favorecer el aprendizaje, y por otro, del output que ellos emiten, clave en su
proceso de adquisición y que el docente siempre debe favorecer en el aula
(menos discurso del profesor y más discurso del alumno); todo ello sin
olvidarnos del feedback continuo por
parte del profesor que ayudará en el
proceso de aprendizaje y que, como ya hemos comentado, debe incluir, no solo
los errores, sino también las emisiones correctas y comunicativas del alumno.
Por
último me queda por comentar que no debemos perder nunca de vista el perfil del
alumnado, con sus propias características y diferencias individuales: la edad,
la personalidad, la motivación, la actitud, la aptitud y con estilos de
aprendizaje diferentes. Creo que es imprescindible conocer lo mejor posible a
nuestros alumnos, flexibilizar la enseñanza al máximo según sus propias
características y adaptarnos en todo momento a estos perfiles individuales. Obviamente cuanto más individualizadas sean
las clases con respecto al perfil del alumnado más productivos serán los
resultados. Si conocemos a nuestros alumnos y especialmente sus gustos
personales sobre diferentes temas y sus preferencias en las diferentes maneras
de aprendizaje podemos adaptar tanto los contenidos didácticos como las
actividades del aula, lo que nos llevará a una mayor implicación y a una mayor
motivación del alumno. Motivación que, como hemos visto en la muestra,
consideramos fundamental para que se desarrolle el aprendizaje.
María Jesús Queiro Pérez_ MUESTRA III_
PORTAFOLIO_06/03/2018
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La actividad
seleccionada fue realizada para la asignatura Lingüística textual y tenía por objetivo analizar una seria de
intercambios comunicativos y comentar, razonando con argumentos, si los textos eran
eficaces o no, siempre aplicando los conocimientos adquiridos en la materia.
Asimismo, se debía plantear líneas de aplicación didáctica en el aula ELE.
Hemos realizado esta actividad un grupo muy productivo y colaborativo formado
por cuatro personas, el mismo grupo que formamos para todos los trabajos de
esta asignatura, la nota final del mismo fue de un 10. De hecho, la nota media,
igual para todas las compañeras porque todos los trabajos fueron grupales, fue
de un 9,85. La dinámica para la realización de la actividad funcionaba de una
manera un poco diferente a los trabajos grupales del resto de asignaturas ya
que aportábamos primero nuestra opinión en el foro del grupo, contrastando
puntos de vista, y posteriormente reconstruíamos la actividad a partir de todas
las opiniones. Me gustó mucho este sistema de trabajo porque agilizaba los
tiempos, y permitía una puesta en común que luego se manifestó en el buen
resultado del trabajo final.
MUESTRA
III
Actividad 4. Lingüística textual
Roser Farran, María Teresa García, Lorena
Peña, María Jesús Queiro y Jenny Rodríguez
Ejemplo
1
A—
No llevo desayuno
B—
Hay un bar dos calles más abajo
El ejemplo 1 es un texto dialógico de
un intercambio comunicativo efectivo en el que el hablante obtiene una
respuesta después de emitir su enunciado. La temática cotidiana no es
especializada y el modo es oral y físico. Se puede asumir, dada la respuesta
del interlocutor, que las dos personas comparten un contexto, ya que el
interlocutor es capaz de interpretar la intencionalidad comunicativa del
hablante (fuerza ilocutiva, "no llevo desayuno", esto es, tengo
hambre) que tiene una consecuencia (efecto) en el oyente: ofrecer una solución
a la situación (fuerza perlocutiva). En este ejemplo se cumplen las máximas
conversacionales de Grice; además, a pesar del lenguaje coloquial, el registro
parece adecuado y existe simetría en el tenor personal, interpersonal y
funcional (Halliday 1978, 1985). Así pues y dada su relevancia, na actividad
para la clase ELE podría ser qué significado tiene la frase propuesta.
Ejemplo
2
A — ¿Me prestas el coche este viernes?
B — Está estropeado
De igual forma, el ejemplo 2 también
es una secuencia textual dialogal que refleja la relación entre contexto e
intención comunicativa, ya que vemos un discurso que se desarrolla
satisfactoriamente, también con temática cotidiana no especializada. El modo es
oral y físico. En este caso el interlocutor reacciona en función de la
intención del hablante. Sin embargo, se
produce un fallo en la cortesía lingüística. Observamos que el locutor realiza
un acto de amenaza de la imagen negativa del interlocutor y la respuesta, que
se puede interpretar como descortés, produciría un daño en la imagen positiva
del locutor y, por ende, del interlocutor. Siguiendo las reglas de intercambio
conversacional de Robin Lakoff, el locutor cumple con las máximas "sea
claro y cortés". El interlocutor cumple con la máxima de claridad, pero no
es cortés. El tenor funcional es directo en la respuesta, habría sido más
cortés incluir una disculpa. Pese a ello, consideramos que el mensaje es eficaz
porque el registro es adecuado y probablemente exista una relación de igualdad
entre los tenores personales e interpersonales, lo que se traduciría en la
transmisión de mensajes menos formales pero plenamente comunicativos.
Ejemplo
3
Una
lógica de segundo orden es una extensión de una lógica de primer orden en la
que se añaden variables para propiedades, funciones y relaciones, y
cuantificadores que operan sobre esas variables. Así se expande el poder
expresivo del lenguaje sin tener que agregar nuevos símbolos lógicos. La
necesidad de la lógica de segundo orden se refleja en el axioma de inducción de
la aritmética de Giuseppe Peano: Para cualquier conjunto X de números enteros,
si 0-X y además n-X ⇒
n + 1-X, entonces se tiene que X = N. La expresión "para cualquier
conjunto" requiere un lenguaje en el que los cuantificadores puedan tener
alcance no sólo sobre variables que representan elementos concretos sino
también sobre relaciones o funciones. Así el predicado a _ X se representa
mediante el símbolo X(a), el axioma de inducción se puede representar
formalmente como: X ((X(0) x (X(x) - X (x + 1)) - yX(y)). Además, una lógica de
segundo orden también puede cuantificar sobre propiedades. Gracias a eso puede
expresar, por ejemplo, que todo individuo tiene una propiedad o no la tiene: P
x (Px +APx). O el principio de identidad de los indiscernibles: P x y ((Px «
Py) - (x = y). Sin embargo, lo que se gana en poder expresivo se pierde en
metateoría. Existen propiedades metateóricas generalmente consideradas
deseables que las lógicas de segundo orden no tienen y las lógicas de primer
orden, sí. Por ejemplo, las lógicas de segundo orden (con semántica estándar)
son incompletas. Quiere ello decir que no puede haber ningún sistema deductivo
finito a partir del cual se puedan demostrar todas las verdades lógicas
expresables en el lenguaje. Esto es: el conjunto de las verdades del sistema es
mayor que el conjunto de las verdades demostrables en el sistema. Esto se debe
a que las lógicas de segundo orden tienen el poder expresivo suficiente para
ser afectadas por los teoremas de incompletitud de Gödel.
El ejemplo 3 trata, en realidad, de la
explicación de la lógica proposicional de segundo orden. Hay coherencia y
eficacia según el tenor, que aquí es un factor clave que nos permite analizar
este texto. El tenor hace referencia a las personas que intervienen en la
comunicación. Dependerá del público o interlocutor al que se dirija este texto
que sea eficaz o no. Se trata de un texto científico y, por lo tanto, para
cierto público será un contenido comprensible, mientras que, para las personas
no familiarizadas con este campo, no sería un texto eficaz. En clase de ELE, no
parece que sea un texto especialmente adecuado para trabajar, ya que se
requieren unos conocimientos previos de un ámbito muy específico. Se podría
usar como ejemplo de la importancia que tiene en la comunicación el hecho de
que el emisor tenga en cuenta los conocimientos del receptor para que se
produzca una comunicación eficaz; es decir, será el interlocutor el que dé
coherencia al texto.
Ejemplo
4
[Dos estudiantes al salir de clase] —¿Comes
aquí? —Sí, en el bar de la -1. Me encanta la cocina de autor. Ríete de Ferran
Adrià.
En relación al ejemplo 4, se trata de
un texto eficaz, ya que el interlocutor entiende el mensaje y se produce
simetría entre los tenores. Además, encontramos un caso de polifonía en el que
el interlocutor responde con ironía. Se entiende que la respuesta es irónica en
contraste con el conocimiento compartido, puesto que se presupone que los bares
universitarios ofrecen una oferta gastronómica muy alejada de la comida de
autor. También observamos intertextualidad a través de la interpretación de los
conocimientos compartidos y de lo que significa Ferrán Adriá en el mundo de la
cocina. Cabe destacar que en este caso el uso de la ironía no dificulta la
comprensión del mensaje. En cuanto a la aplicación en clase de ELE, se podría
aportar una biografía sobre este cocinero para entender el uso que aquí se hace
de su nombre.
Ejemplo
5
[Un
periodista se acerca a un juez tras un juicio importante] —Oye, tío, ¿te
importaría contarme por qué has dicho tantas chorradas y te has pasado tres
pueblos con la sentencia?
Ejemplo 6 [Un periodista y un gran
empresario. El periodista, que no sabe nadar, se ha caído a la piscina. El
empresario está cerca del agua] — Señor, disculpe que le interrumpa. Me llamo
Jorge Gutiérrez, soy periodista de El País. Me he caído al agua y resulta que
no sé nadar. Me preguntaba si usted, que es una persona tan instruida, tan
atenta y que ha dado muestras constantes de buen tino, sabría nadar y podría
evitar con su amable intercesión que yo muriera ahogado.
También se podría reflexionar sobre la
importancia del concepto del conocimiento compartido. En el ejemplo número 5 se
produce una ruptura del tenor prototípico en ese contexto. De ese pequeño
extracto, contextualizado por los corchetes, inferimos que el periodista está
rompiendo la coherencia textual en lo que respecta al registro. El tenor
interpersonal adecuado sería marcar claramente la distancia y la jerarquía con
el uso de usted o los verbos y pronombres en tercera persona. En este ejemplo
se rompen todas las reglas de cortesía lingüística: no solo no se utilizan las
fórmulas apropiadas de tratamiento propias de
la intertextualidad y el contexto, mediante las cuales un ciudadano
jamás hablaría de esa forma a un juez que acaba de emitir una sentencia, sino
que, además, utiliza un tono ofensivo y un estilo inadecuadamente informal, lo
que significa que también está dañando su autoimagen y, por tanto, faltando a un
tenor personal e interpersonal adecuado como periodista profesional. Este
ejemplo muestra un diálogo completamente ineficaz y por tanto muy poco creíble
porque incumple tanto los principios de Grice como las reglas de Lakoff. En clase de ELE se podría trabajar explicando
las expresiones informales antes de mostrarles el diálogo; después darles
solamente el diálogo sin especificarles quiénes son los participantes para que
hagan hipótesis. Descubrirían luego que son un periodista y un juez y, para
acabar, tendrían que reescribir el diálogo respetando el tenor prototípico del
contexto. El ejemplo 6 es otro ejemplo
de texto ineficaz y poco comunicativo. El registro es completamente inadecuado
y se incumple la lógica de los factores situacionales, tanto el campo como el
modo y el tenor interpersonal y especialmente el funcional. A pesar de que
existe cortesía lingüística, no se cumplen las máximas de Grice, ni en
cantidad, ni en manera ni en relevancia; probablemente el interlocutor dude
también de la calidad porque no se cumple el propósito o mensaje ilocutivo, que
es la petición de ayuda. Consideramos que es un texto completamente incoherente
(un mensaje debe ir acorde con un comportamiento racional y no uno absurdo o
ilógico) y el interlocutor no sabría interpretarlo: en situaciones de urgencia,
y el caso que nos ocupa es de vida o muerte, la cortesía no es pertinente y
todas sus estrategias para observar máximas como el tacto, la aprobación o la
modestia deberían quedar en suspenso, en caso contrario, se producirá un
fracaso comunicativo con consecuencias desastrosas. Puesto que esta situación
nos resulta totalmente disparatada, entendemos el texto como un chiste o una
broma. Una propuesta de actividad para la clase de ELE sería trabajar con los
estudiantes qué significa el lenguaje culto en uso.
Ejemplo
7
[Ensayo sobre la amistad (texto completo).
Texto real de un estudiante de Secundaria] La amistad es una palabra muy
extensa. Podemos decir que si conoces a alguna persona ya tienes amistad, si
tienes muchos amigos con cada uno de ellos tienes una amistad. Con la amistad
no se puede jugar porque podrías acabar perdiéndola. Es una cosa muy bonita con
la cual puedes llegar a ser feliz. Yo tengo amigos y tengo una amistad nunca me
enfado y así no la pierdo, también he llegado a ser feliz y estoy muy contenta.
Finalmente, en el ejemplo 7 podemos observar
errores de intertextualidad, especialmente porque la persona que escribe no
interpreta la amistad como un concepto abstracto y genérico, tampoco cumple las
máximas de Grice en cantidad, manera y relevancia. Además, se expresa la
subjetividad a través de un alto grado de modalización: podemos observar la
perspectiva explícita del sujeto a través de modalidades del dictum y
apreciativas ("yo tengo amigos, tengo una amistad nunca me enfado...he
llegado a ser feliz y estoy muy contenta"). Dependerá del contexto poder
considerar el texto comunicativamente eficaz o no. En este ejemplo se
desconocen las características y la extensión que les pedía el profesor para
hacer el ensayo y tampoco sabemos la edad del autor del texto. Por ejemplo,
habría mucha diferencia entre el texto que produciría un alumno de 1º de la ESO
y el que escribiría uno de 2º de bachiller (ambos inscritos en la educación
secundaria). Aun así, y a pesar de ser un texto de estilo y connotaciones infantiles,
puede ser considerado un mensaje eficaz si con su escrito el alumno ha
conseguido mejorar aspectos relacionados con la expresión escrita. En este
contexto, el lector interpreta la importancia y el significado de la palabra
amistad para la persona que escribe, aunque el registro sea muy simple y
demasiado coloquial para una persona que está en secundaria. Pero en cambio, si
este texto no cumple con las especificidades requeridas por el docente, no
sería eficaz, ya que el escrito no se inscribiría dentro del contexto y no
sería coherente con este.
REFLEXIÓN PERSONAL
He escogido
esta actividad porque hemos podido aplicar todo lo aprendido en Lingüística
textual comentando los textos que facilitaba la docente. Partiendo de los siete
principios de textualidad: la cohesión, la coherencia, la aceptabilidad, la
informatividad, la situacionalidad y la intertextualidad; hemos analizado en
detalle, por ser los más importantes, la coherencia, la cohesión y la
adecuación
En primer
lugar, he de decir que esta asignatura me ha permitido entender el concepto de
texto, como grupo de enunciados u oraciones en contexto que se manifiestan a
través del discurso. Como docentes debemos observar la lengua como estructuras
encadenadas que deben cumplir una serie de requisitos para que sea comprendida
y correctamente interpretada entre los hablantes; y así es importante hacérselo
entender al estudiante porque, a veces, pueden emitir discursos gramaticalmente
correctos pero inaceptables por diferentes motivos que debemos explicar y
analizar en el aula. Me parece que sería muy interesante ofrecer a los alumnos
textos similares en la clase para que ellos puedan discernir por si mismos, si
son o no textos eficaces, y puedan reflexionar sobre ello y aplicarlo a sus
propios discursos.
Así vemos como
las relaciones textuales se establecen de diferentes maneras, por un lado, la
cohesión habla de las relaciones internas que se dan entre los diferentes
elementos lingüísticos, especialmente se manifiesta a través del mantenimiento
del referente (reiteración, campos léxicos, deixis…), la progresión temática y
los marcadores y conectores. Mientras que la coherencia establece relaciones
internas, pero se basa en todo momento en el concepto de negociación entre
locutor e interlocutor (qué sé, cómo lo digo, en qué orden narro los hechos,
etc.). En la muestra podemos observar cómo, en algunos ejemplos, hay cohesión,
pero no hay coherencia, o viceversa, hay coherencia, pero falla la cohesión.
Creo que es fundamental trabajar con estos conceptos en el aula, tanto en la
expresión oral como en la escrita, porque, como he comentado y observamos en el
trabajo, la gramaticalidad no siempre está relacionada con la comunicatividad
ya que hay más factores que intervienen en el proceso comunicativo. Podemos trabajar con textos en los que los
estudiantes de niveles altos analicen el tipo de relaciones semánticas que
establecen los elementos léxicos y cómo se mantiene el referente a través de
formas gramaticales, también podemos trabajar la coherencia a través de los
conectores que van estructurando los textos y que son distintos en la expresión
oral y escrita; por ejemplo, analizar textos escritos que presentan conectores
propios de la escritura y textos orales, como escuchar audios de conversaciones
reales y analizar cómo se realizan los turnos de palabra a través de los
conectores propios de la expresión oral.
Por otra
parte, me ha resultado muy interesante el concepto de polifonía, que son las
distintas voces que aparecen en los textos y que, muchas veces, hablan
simultáneamente. Este concepto nos permite interpretar la ironía, la negación,
las citas directas o indirectas, etc. La polifonía es fundamental para
comprender que todo texto conlleva intertextualidad, muchas veces no
interpretable por estudiantes de otras culturas, por lo que el docente siempre
debe estar preparado para explicarlas, aclararlas e incluso predecirlas porque
de lo contrario el estudiante puede verse frustrado ante la incomprensión del
mensaje. En relación a esto, existe el concepto de la contextualidad que se
basa en la conexión entre significados textuales y extratextuales, de manera
que debemos comprender que todo texto conlleva información explícita e
información implícita, es decir, que no sólo hay texto sino también contexto.
El contexto tiene que ver con todo lo que se relaciona con el discurso y no es
puramente lingüístico, son los factores externos que influyen en el mensaje.
Así, podemos hacer reflexionar a nuestros estudiantes sobre estas referencias
que remiten a ideas o espacios extralingüísticos. Por eso, es fundamental
presentar textos contextualizados para que entiendan que la emisión depende de
ese contexto especial en el que se emite, de la misma manera, también debemos
presentar la gramática contextualizada para que observen cómo funcionan las formas en un discurso lo más real posible
y puedan entender e interpretar las
normas de uso, Al respecto también es importante hacer ver a nuestros
estudiantes que en la emisión de los discursos hay una gran parte que no se
ve/oye, lo no dicho o no escrito, todo eso que los interlocutores conocen y
saben y que puede formar parte de la cultura general, saber popular, usos y
costumbres. De ahí viene la importancia de la enseñanza de la pragmática en la
clase y que podemos mostrar de muy diversas maneras: lectura y/o visionado de
textos sobre costumbres y cultura propia hispana, presentación y análisis de
refranes y frases hechas, uso del lenguaje coloquial, etc.
En cuanto al
tema de la cortesía, analizada aquí en varios ejemplos, he aprendido a
considerarla y prestarle atención en la enseñanza de idiomas, como dice
Escandell (1993), la cortesía es el
conjunto de normas sociales establecidas por cada sociedad que regulan el
comportamiento de sus miembros. La cortesía se basa en la elección de
determinados marcadores lingüísticos en las relaciones interpersonales
partiendo de que el intercambio comunicativo puede ser interaccional (donde lo
más importante son las relaciones sociales) o transaccional (donde prevalece el
deseo de intercambio eficaz de información).Por otra parte, dentro de la
cortesía, he aprendido el concepto de imagen pública que todo individuo tiene,
esto es, la construcción social de uno mismo (Goffman, 1959,1971) y que puede
ser positiva, la imagen de valor y estima que una persona reclama para sí
misma, o negativa que sería la defensa del territorio propio. En este trabajo
hemos podido observar de nuevo que, mensajes completamente gramaticales son
impropios porque no se adecúan a este concepto de cortesía. Considero que es
importante hacer entender a los alumnos este tipo de relaciones “ocultas” que
se dan entre las personas y que se manifiestan en los intercambios
comunicativos a través del uso de marcadores lingüísticos como son las reparaciones,
justificaciones, minimizadores, cameladores y, por supuesto, modalizadores.
La modalización, que expresa la subjetividad
del locutor, es otro concepto de vital interés en la pedagogía de idiomas y
especialmente en la enseñanza del español porque sin ella nos sería
extremadamente difícil de explicar, por ejemplo, las diferencias de significado
de los verbos modales, el uso del subjuntivo frente al indicativo o la
expresividad manifestada a través de alteraciones en el orden habitual de las
frases o en el uso de un léxico especialmente connotado. Considero fundamental
que el profesor presente y haga comprender a sus alumnos este uso libre y creativo del idioma que permite al hablante flexibilizar al
máximo, tanto para expresar cortesía como para expresar esa subjetividad.
Por último he
aprendido también a discernir los distintos factores que se dan en un
intercambio lingüístico y que conformarían el registro: el campo (actividad y
temática), el tenor (personal, interpersonal y funcional) y el modo (formas de
canalización). En el análisis de estos textos también observamos que algunos de
estos mensajes no son eficaces porque falla alguno de estos factores. Y esto
vuelve a relacionarse con el contexto de manera que todo está vinculado a
espacios y personas que interactúan para conseguir un fin y que refieren al
carácter eminentemente social de toda expresión lingüística.
En resumen,
tanto la materia como su aplicación didáctica a través de la actividad
seleccionada me ha permitido conocer y valorar todos las circunstancias que
rodean a un texto y por qué, a veces, este no funciona cuando en apariencia es
gramaticalmente correcto. Aprender a mirar más allá de las palabras, ver cómo
se establecen las relaciones de los distintos elementos, comprender que no sólo
es importante lo que se dice, cómo, a quién y dónde se dice, sino también lo que no se dice. Considero
fundamental hacer reflexionar a los alumnos sobre todos estos parámetros para
que ellos mismos puedan valorar si un mensaje cumple todos los requisitos para
que sea eficaz y si no lo es, puedan
meditar sobre las causas. Por supuesto que no vamos a emplear todos estos
conceptos en el aula, pero sí podemos usar actividades como la mostrada, a una
escala adaptada al nivel de los alumnos, para que reflexionen sobre los textos,
los suyos y los de los demás, y sepan
valorar que un texto debe ser gramatical pero también debe ser adecuado al
contexto, con un registro apropiado a la situación y siempre respetando el principio
de cortesía. Estos textos especialmente manipulados son interesantes porque
pueden ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre todos los elementos que
influyen en un mensaje, pero naturalmente podemos y debemos trabajar sobre
estos temas con los textos habituales que usamos en el aula para que finalmente
consigamos nuestro objetivo: que nuestros alumnos emitan mensajes eficaces y
plenamente comunicativos.
AUTOEVALUACIÓN
En
líneas generales, revisando mi punto de partida, estoy de acuerdo con lo que
suscribí al comienzo del curso en cuanto a mis ideas iniciales sobre la pedagogía y la enseñanza en una clase ele.
Solo hay un comentario que modificaría porque ya no lo considero tan válido o
pertinente, cuando indicaba que debe
ser el alumno el que deduzca las normas del
lenguaje. Actualmente, y siguiendo consejos y comentarios de docentes como
Marisa Santiago, profesora de Gramática
pedagógica y otras lecturas, ya no tengo tan claro o no soy tan categórica
con esta afirmación. De hecho, he intentado llevar a la práctica muchas veces
la deducción de reglas y he podido constatar que no funcionaba en mi aula,
ahora considero que es bueno que facilitemos nosotros las normas porque la
deducción de las mismas suele convertirse en un arduo trabajo para los alumnos,
que ni entienden ni comparten este punto de vista.
Revisando
mis expectativas de formación, me doy cuenta de que he resuelto muchas de las
dudas planteadas, no todas, porque algunas no pertenecen a materias
obligatorias o porque aún no se han impartido las materias que tratarán esas
cuestiones, pero sí he resuelto muchas de ellas a lo largo de los módulos. Por
ejemplo, planteaba una pregunta, ¿debe
ser diferente y cuánto de diferente enseñar a alumnos con lenguas afines que a
alumnos con lenguas maternas lejanas?, que ha sido resuelta en la
asignatura de Adquisición de segundas
lenguas y que tiene mucha relación con el trabajo realizado en la muestra 2
de análisis de errores, donde observamos que a veces las lenguas cercanas
dificultan el aprendizaje porque se dan otros errores que no son propios de
estudiantes de lenguas lejanas. Otra pregunta que planteaba, ¿en qué medida debe el profesor participar
en la clase, por ejemplo en un debate?, también ha sido resuelta en la
asignatura de Pedagogía Ele, donde
queda claro que siempre se debe reducir el tiempo de habla del profesor en
favor del tiempo del habla del alumno. Considero que este “principio” me ha
marcado mucho como docente, y siempre me acuerdo de él en mis clases, he
reducido considerablemente mi participación en el aula y también he intentado
eliminar el efecto eco del profesor, ya que
está demostrado que no tiene ninguna utilidad en el aula y los
estudiantes no se esfuerzan en pronunciar correctamente porque el profesor
repetirá lo formulado, de esta manera se promueve el esfuerzo, tanto por parte
de quien lo emite, como por parte de los compañeros para entenderlo.
Como
se puede observar por las muestras
presentadas, ha sido de gran ayuda la asignatura de Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas donde he aclarado
ideas y conceptos sobre planificaciones didácticas y la Lingüística textual, en la que me he reafirmado sobre la importancia
de enseñar pragmática en el aula teniendo siempre en cuenta el desarrollo de
las diferentes competencias discursivas.
En
cuanto a los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas, en general
estoy bastante satisfecha con las calificaciones y con mi participación en los
foros. Como docente y alumna, me he dado cuenta de la importancia del control
de las participaciones y colaboraciones de los alumnos, donde debemos intentar
que todos participen por igual en el aula. A través del máster he aprendido a
valorar la importancia de una buena retroalimentación y de la aportación de
muestras y ejemplos sobre el modelo ideal que perseguimos en nuestras
actividades.
En
resumen, analizando hoy la situación en
que me encuentro, puedo decir que he ampliado conocimientos y reafirmado mis conocimientos previos, pero considero que
no ha habido grandes cambios en mi manera de entender la docencia de ele y mi
manera de impartir las clases. Me gustaría hacer constar que hace dos años
realicé un curso de formación ele online de International House, convalidado
por la Uniba que creo que me aportó una muy buena base para la realización de
este máster. Quiero precisar que tenía ya cierta formación, es decir, no era
una página en blanco que empezaba de cero, tenía formación universitaria
relacionada, formación específica, experiencia como docente y además había
leído anteriormente mucha bibliografía sobre todos estos temas. Por tanto, los cambios operados no son espectaculares
pero sí notables porque la formación de un profesor nunca tiene fin, además
percibo que gano en seguridad y autonomía durante la impartición de las clases.
Así que sigo impaciente y con deseos de continuar avanzando en mi proceso
formativo y aplicando los nuevos conocimientos adquiridos en el aula.
PLAN
DE ACCIÓN
Teniendo en cuenta los nuevos
conocimientos adquiridos en el máster, a continuación presento como
objetivos una relación de aspectos a
mejorar en mi práctica docente diaria:
Mi
labor como docente
Intentaré fomentar el tiempo de habla
del alumno frente al tiempo del habla del docente, controlando mi discurso:
¿qué, cuándo, cuánto y para qué?, evitando
el efecto eco de mediador y transformarlo en facilitador. Prestaré
especial atención al desarrollo y forma de mi discurso: el ritmo, las pausas,
la pronunciación y el vocabulario; adaptándolo más adecuadamente a los niveles bajos y altos y controlando,
además, el propio lenguaje no verbal.
Por otra parte, deseo mejorar la forma
de impartir las instrucciones, ejemplificar y aportar modelos, comprobar la
comprensión de las mismas a través de las preguntas y prestar atención a la
terminología usada en el aula, especialmente la lingüística, teniendo siempre
en cuenta que muchos alumnos pueden desconocerla.
Tratamiento
del error y evaluación
Fomentaré en el aula una nueva forma
de tratar el error, premiando las intervenciones, no las respuestas, reforzando
los aciertos, insistiendo en que “el error es el inicio de la respuesta
correcta” y en que “el error es el síntoma de que el aprendizaje se está
produciendo”. Prestaré más atención al tipo de errores que cometen los alumnos,
distinguiendo entre errores (no se
conoce la forma correcta) o faltas (se conoce pero no se produce
correctamente), identificando si son
errores fosilizados y si son errores de
interferencia con su lengua nativa o errores propios del aprendizaje del
español. Además, tendré en cuenta el concepto de interlingua y las
características que conlleva, especialmente la variabilidad sistemática, las
transferencias y sobregeneralizaciones y el continuo proceso de
reestructuración. Facilitaré la autocorrección o corrección entre pares y la propia
la autoevaluación. Desarrollaré más la importancia del feedback, ya sea oral o escrito, centrándome solo en
los objetivos de la actividad.
Focalización
en el alumno
Observaré con más detalle las
características individuales del alumno, especialmente su aptitud y
actitud, y su estilo individual de
aprendizaje. Al respecto, intentaré incorporar actividades más variadas que se
adapten a los diferentes estilos y formas de aprender. Favoreceré la autonomía
y toma de decisiones del alumno, facilitando el autoaprendizaje, proporcionando
fuentes y recursos para su propia formación. Fomentaré la negociación y toma de
decisiones en el aula.
Contenidos,
actividades y planificación
Trabajaré íntegramente el conjunto de
competencias: gramatical, sociolingüística, la discursiva y la estratégica.
Prestaré más atención al orden en la presentación de nuevos contenidos:
presentar, demostrar, comprobar, repetir, practicar , asentar y recapitular.
Tendré siempre en cuenta los principios
básicos de una buena planificación: la coherencia, la transparencia, el orden y
continuidad de contenidos, la variedad, la motivación y el reto, siempre
teniendo en cuenta el principio de INPUT
+1, fundamental para que los alumnos tengan un reto que implique cierto
esfuerzo y motivación, buscando el equilibrio entre ambos.
En cuanto a contenidos, trabajaré más
los objetivos socioculturales e interculturales en el aula, teniendo en cuenta
las competencias recogidas en el MARCO, el fomento de la tolerancia, la
reflexión sobre el papel de los estereotipos y tópicos culturales y el freno a
las generalizaciones basándonos en que
las pautas de cultura no son universales. Por otra parte, trabajaré más la
textualidad en el aula, especialmente en niveles más altos, la cohesión y la
coherencia. Prestaré atención a la
cortesía lingüística, al registro, la polifonía e intertextualidad. Llevaré
textos específicos para trabajar expresamente estos temas, además, intentaré
incorporar el lenguaje formulaico en el
aula (chunks), prestando mayor atención a los modismos y colocaciones léxicas.
Trabajo
de fin de máster
Por último, como objetivo principal
intentaré elaborar mi propio manual de enseñanza de español que se adapte a las
características de mis alumnos y del centro donde imparto clases, esto es, profesionales
jóvenes multiculturales en país de inmersión que asisten a clases tres días por
semana con una media de 45 minutos o una hora de clase, con asistencias
irregulares por motivos laborales, ausencias por viajes y, a veces, importantes
disparidades de nivel en una misma aula. Actualmente trabajo con diferentes
manuales pero no he encontrado ninguno que se adapte al perfil de mis alumnos y
de mis clases. Me gustaría poder empezar a elaborar material propio enfocado al mundo textil y de la moda que podría
estar relacionado con uno de los proyectos que manejo para la elaboración de mi
trabajo de fin de máster: la elaboración de un manual propio con nivel B1,
aunque obviamente quedaré a la espera de una confirmación sobre este trabajo
con las personas que hagan un seguimiento sobre mi TFM, sobre su idoneidad y
pertinencia y si es realista y factible poder llevarlo a cabo.
Estos son, en resumen, mis objetivos a
corto plazo para aplicar en mis clases, sin olvidar que mi objetivo final en
estos momentos es la superación del presente máster.
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